Tabla 1
Valores de las palabras respecto a su valencia, activación y frecuencia de uso
ARTICULO DE INVESTIGACIÒN
Influencia del afecto y el contenido emocional
de la información sobre el aprendizaje
Fernando Gordillo Leóna,*
https://orcid.org/0000-0001-9628-3989
aUniversidad de Salamanca, España
Autor corresponsal:
Para citar este artículo:
Gordillo, F. (2024). Influencia del afecto y el contenido emocional de la información sobre el aprendizaje. Liberabit, 30(2), e854. https://doi.org/10.24265/liberabit.2024.v30n2.854
Resumen
Antecedentes: el procesamiento de la información se ve influido por el afecto de los estudiantes y el contenido emocional del material de estudio. La congruencia o no entre estos factores puede determinar la eficacia del aprendizaje. Objetivo: analizar la influencia del estado afectivo y el contenido emocional de la información sobre el aprendizaje. Método: participaron 126 estudiantes universitarios que completaron un cuestionario para medir su estado afectivo (I-Spanas SF), y realizaron una tarea de aprendizaje verbal de codificación libre (palabras positivas, neutras y negativas) y recuperación con claves competidoras. Resultados: los estudiantes codificaron más palabras positivas que negativas y neutras; sin embargo, en la fase de recuperación el porcentaje de palabras negativas recordadas fue mayor que el de positivas y neutras. Además, no se observó el efecto de memoria congruente en la fase de recuperación, pero sí un efecto de congruencia emocional en la fase de codificación en la selección de las palabras positivas. Conclusión: el afecto positivo de los estudiantes promueve la codificación de información positiva; sin embargo, recuperan mejor la información negativa. Estos datos nos advierten de interacciones complejas entre el afecto del estudiante y el contenido emocional del material de estudio que pueden tener implicaciones importantes en los procesos de aprendizaje.
Palabras clave: afecto; aprendizaje; congruencia emocional; emoción; memoria; estudiantes universitarios.
Abstract
Background: Information processing is influenced by learners’ affect and the emotional content of the study material. The congruence or otherwise of these factors can determine the effectiveness of learning. Objective: To analyze the influence of affect and emotional content of the information on learning. Method: A total of 126 university students completed a questionnaire to measure their affective state (I-Spanas SF) and performed a verbal learning task of free coding (positive, neutral and negative words) and retrieval with competing cues. Results: Students encoded more positive words than negative and neutral words; however, in the retrieval phase the percentage of negative words recalled was higher than that of positive and neutral words. In addition, the congruent memory effect was not observed in the retrieval phase, but an emotional congruence effect was obtained in the coding phase in the selection of positive words. Conclusion: Students’ positive affect promotes the encoding of positive information; however, they retrieve negative information better. These data point to complex interactions between student affect and the emotional content of study material that may have important implications for learning processes.
Keywords: affect; learning; emotional congruence; emotion; memory; university students.
El afecto se conforma a partir de dos dimensiones, positivo/agradable y negativo/desagradable que son unipolares e independientes (Bradburn, 1969). En términos generales, el afecto positivo se ha relacionado de manera directa con el optimismo, la extroversión y la resiliencia (Bernal-Romero et al., 2015); y de manera inversa con la depresión (Rezaee et al., 2016), la ansiedad (Baroun, 2006) y el estrés (Okely et al., 2017). En término generales, se ha documentado una estrecha relación entre bienestar afectivo y satisfacción con la vida (Joshanloo, 2023). Por otro lado, el afecto negativo se asocia a una mayor predisposición a experimentar emociones negativas, afectando a la satisfacción vital y a la calidad de vida (Dufey & Fernández, 2012; Martín et al., 2015). Además, los niveles altos de afecto negativo caracterizan los trastornos de ansiedad y depresión (Rutter et al., 2024). Esta relación entre el afecto y variables psicológicas relacionadas con el bienestar y la salud mental se vuelve más evidente en el contexto educativo. Esto es así porque se entiende como un espacio de desarrollo afectivo (Maiorana, 2010), donde la emoción se convierte en un factor fundamental para el adecuado procesamiento de la información, facilitando los procesos atencionales y de memoria que determinan la eficacia del aprendizaje (Tyng et al., 2017).
En este sentido, la educación afectiva es un enfoque pedagógico que tiene el objetivo de fomentar el desarrollo emocional de los estudiantes (Bastidas- Amador et al., 2023) y la inteligencia emocional (IE), promoviendo habilidades como la autoconciencia y la empatía (Mejía-Flores et al., 2024). Este enfoque pedagógico tiene implicaciones importantes en el contexto educativo porque se ha evidenciado una relación indirecta entre IE y rendimiento académico. Es decir, los estudiantes con mayores niveles de IE manifiestan un mayor bienestar emocional que predice mejores estrategias de aprendizaje y estas, a su vez, anticipan un mejor rendimiento académico (Nieto- Carracedo, Gómez-Iñiguez et al., 2024). Además, niveles altos de IE atenúan los efectos perjudiciales de las emociones negativas en el contexto académico (Nieto-Carracedo, Sánchez-Rosas et al., 2024b). Por otro lado, algunos estudios han encontrado una relación directa entre IE y algunos procesos cognitivos importantes en el aprendizaje, como la memoria de trabajo en tareas que tienen una carga emocional (Gutiérrez-Cobo et al., 2016, 2017). Estos trabajos nos advierten de que tanto el afecto experimentado en el momento del aprendizaje, como el contenido emocional del material de estudio, podrían determinar la carga emocional de la tarea y, por lo tanto, el rendimiento del alumno, así como el valor predictivo de la IE sobre el rendimiento académico. Sin embargo, no son muchos los estudios que han analizado la relación entre afecto y contenido emocional del material de estudio sobre el aprendizaje.
Un aspecto fundamental en el contexto educativo es la relación directa entre las emociones y nuestra capacidad para aprender y memorizar información. En términos generales, hay evidencias sólidas de que la información emocional, tanto visual como verbal, se recuerda mejor que la información neutra (Kensinger & Korkin, 2003; Reisberg & Heuer, 2004). Asimismo, parece consistente el sesgo positivo en el procesamiento de la información (Adler & Pansky, 2020). Este sesgo se refiere a la preferencia que mantenemos por el procesamiento de la información positiva, siendo más pronunciado en adultos mayores (Schryer & Ross, 2014; García-Bajos et al., 2017), incluso en situaciones de emergencia como la sufrida con la pandemia de la COVID-19 (Aizpurua et al., 2021). Este efecto se ha documentado con escenas (Mammarella et al., 2016), palabras (Hamilton & Allard, 2020) o experiencias autobiográficas (García- Bajos et al., 2017). Además, en adultos jóvenes hay una tendencia a priorizar la información positiva con independencia del contexto, mientras que los adultos mayores muestran esta preferencia solo cuando aparece en un contexto emocional negativo (Fairfield et al., 2022).
Por otro lado, la relación entre el estado afectivo
y el contenido emocional de la información se ha reflejado en
diferentes sesgos cognitivos como el denominado
efecto de dependencia con el estado de ánimo
(mood dependence),
que supone la mejora de la memoria
cuando el estado de ánimo en la recuperación coincide con el estado de
ánimo en la codificación (Lewis & Crichley, 2003).
Este efecto se ha comprobado con diferentes sustancias
como la marihuana (Eich et al., 1977), el alcohol (Petersen, 1977) y la cafeína (Kelemen
& Creeley, 2003) o mediante la inducción
emocional en laboratorio (Xie & Zhang,
2018). Por otro lado,
el efecto de congruencia del estado de ánimo (mood congruence) se explica por la mejora en el procesamiento (atención y memoria) de aquella información que es congruente
con el estado afectivo de quien la
procesa. Este efecto nos permite
comprender cómo se forman los sesgos de memoria
en la vida diaria, y los esquemas de memoria negativos que contribuyen a trastornos como la depresión
(Faul & LaBar, 2023).
Se ha documentado con información verbal (Meilán et al., 2012) y visual, como las expresiones faciales (Jeong et al., 2011); y en población
con diferentes trastornos, como la ansiedad
(Okon-Singer,
2018), la depresión (Van Vleet et al., 2019) o el trastorno bipolar (Gago et al., 2022).
La mayoría de los trabajos que han documentado el efecto de congruencia del estado de ánimo (mood congruence), lo han hecho utilizando muestras con trastornos del estado del ánimo o muestras a las que se le induce emociones en laboratorio. Por otro lado, la mayoría de los trabajos sobre el tema no se han preocupado de que el laboratorio replique o simule de manera adecuada el contexto natural donde las personas procesan y almacenan la información. En nuestra vida cotidiana, en muchas ocasiones decidimos qué vamos a codificar (con mayor o menor grado de consciencia), pero no cuándo y cómo vamos a recuperar dicha información. Por esta razón, el contexto de evocación no siempre cuenta con las claves de recuperación adecuadas. Se deberían, por lo tanto, tener en cuenta estas dos condiciones: decidir qué se codifica y la interferencia en la recuperación (claves competidoras).
Teniendo en cuenta la revisión realizada, se plantea el siguiente objetivo: analizar la influencia del afecto (positiva y negativa) presente en un grupo de estudiantes y el contenido emocional de la información (positiva, neutra, negativa) sobre una tarea de aprendizaje verbal, donde el sujeto decide qué codificar (palabras positivas, neutras o negativas), y donde la recuperación de la información se da en un contexto de interferencia (la misma clave de recuperación para las palabras positivas, neutras y negativas). A partir de estos objetivos se plantearon las siguientes hipótesis: (i) se codifican y recuerdan más palabras positivas que negativas o neutras (sesgo positivo en el procesamiento de la información) (H1), (ii) el grupo de mayor afecto positivo (vs. menor) codifica y recupera más palabras positivas que negativas (congruencia emocional positiva) (H2), y (iii) el grupo de mayor afecto negativo (vs. menor) codifica y recupera más palabras negativas que positivas (congruencia emocional negativa) (H3).
El presente estudio tiene un enfoque cuantitativo, causal comparativo, no experimental y transversal.
Se llevó a cabo un muestreo no probabilístico por conveniencia para obtener una muestra compuesta por 126 sujetos (82.5% mujeres), con edades comprendidas entre los 18 y los 19 años (M = 18.12; DT = .33), que estudiaban en la Universidad de Salamanca (España). Todos aceptaron participar en el estudio a cambio de un aumento de .25 puntos sobre 10 en la nota de una materia y firmaron un formulario de consentimiento antes de iniciar con la tarea.
Palabras con un contenido emocional. Se tomaron 30 palabras del estudio normativo sobre el valor afectivo de 478 palabras en español de Redondo et al. (2005), de las cuales se seleccionaron 10 palabras positivas, 10 negativas y 10 neutras que fueron controladas en los niveles de activación (arousal) y frecuencia de uso (ver Tabla 1). Se seleccionaron las palabras teniendo en cuenta que las positivas y negativas tuvieran similares niveles de activación y frecuencia de uso. Posteriormente, para comprobar este punto, se realizaron dos t de Student, donde no se encontraron diferencias significativas entre las palabras positivas y negativas en activación (t = -1.02; p = .319) y frecuencia de uso (t = .62; p = .544). Tampoco se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la frecuencia de uso entre las palabras neutras y las palabras positivas (t = .15; p = .442) y negativas (t = .82; p = .212).
Escala de afecto positivo y negativo-forma corta (I-Spanas SF) (Thompson, 2007). La escala mide el afecto positivo y negativo, con un total de 10 ítems, cinco por cada dimensión. La dimensión de afecto positivo (AP) tiene los reactivos: alerta, inspirado, decidido, atento, y activo; por otro lado, la dimensión de afecto negativo (AN) tiene los reactivos: molesto, hostil, avergonzado, nervioso y temeroso. Se pidió a los sujetos la valoración de su estado afectivo teniendo en cuenta el momento actual, mediante una escala de 1 (nada o muy ligeramente) a 5 (mucho). Con este intervalo de tiempo se pretendía tener una medida estable del afecto experimentado por los alumnos en un periodo controlado y previo a la realización de la tarea. Las puntuaciones, tanto para el afecto positivo como para el negativo, tienen un rango del 5 al 25. La consistencia interna (alfa de Cronbach) en estudiantes universitarios se ha mostrado adecuada, tanto en afecto positivo (a = .72) como negativo (a = .72) (Gargurevich, 2010). Para el presente estudio, los índices de fiabilidad (omega) fueron de w = .48 y w = .66 para el afecto positivo y negativo, respectivamente.
Todos los participantes, en primer lugar, firmaron el consentimiento informado y completaron el cuestionario para la medida del estado afectivo. Posteriormente, realizaron la tarea de aprendizaje verbal con claves de recuperación competidoras.
Tarea de aprendizaje con claves de recuperación competidoras
La tarea constaba de dos fases (codificación y recuperación). En la fase de codificación se les presentaban 10 series de 3 palabras que iniciaban con la misma letra (A, C, G, I, L, M, O, P, S, y T) y que variaban en el tipo de contenido emocional (positivo, negativo y neutro) (p. ej., serie 1: Aventura, Abandono, Agencia). El orden de las series y las palabras se presentaba aleatoriamente, de forma que variaban en cada sujeto. En esta fase se les pidió que marcaran de las tres palabras posibles en cada serie, aquella palabra que pensaran que iban a recordar mejor. En la fase de recuperación, se les pidió que recordarán aquellas palabras que habían marcado en la fase de codificación, y se les facilitó la primera letra de cada palabra de un total de 10 palabras, que se correspondían con las series presentadas en la anterior fase. La presentación fue aleatoria, variando en cada uno de los sujetos. Este tipo de tarea simula el proceso de memoria en el ámbito natural de las personas, por cuanto se le permite decidir qué información quiere recordar, y se genera un contexto de interferencia con claves que resultan habituales en contextos naturales, donde en muchas ocasiones las claves de recuperación (aquellas que estaban en el momento de la codificación) no están presentes o lo están en interferencia con otras claves, como en esta tarea.
En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo de las variables analizadas y se formaron dos grupos a partir de las puntaciones obtenidas en afecto positivo: un grupo denominado «menor» (M = 13.69; DT = 1.40) y otro denominado «mayor» (M = 17.67; DT = 1.77). También se formaron otros dos grupos a partir del afecto negativo: un grupo denominado menor (M = 12.31; DT = 2.25) y otro denominado mayor (M = 17.50; DT = 1.64). Para formar los grupos de comparación se tuvo en cuenta el valor medio (punto de corte = 15) del rango posible de puntos (5-25) del cuestionario I-Spanas SF. Por lo tanto, el grupo denominado «menor» estuvo compuesto por los sujetos que puntuaron con valores iguales o por debajo de 15. Mientas que el grupo denominado «mayor», estuvo formado por los sujetos que tuvieron puntuaciones mayores de 15. Por último, una vez comprobado que no se cumplían criterios de normalidad, se decidió aplicar pruebas no paramétricas. En concreto, se aplicó la prueba de Friedman para el análisis de las medidas intragrupo, y la prueba de U de Mann Whitney para el análisis de las medidas intergrupo.
Tabla 1
Valores de las palabras respecto a su valencia, activación y frecuencia de uso
La muestra de estudiantes tiene niveles por debajo del valor medio del rango posible en afecto negativo (M = 13.6) y, ligeramente, por encima en afecto positivo (M = 16.7). Por lo tanto, la muestra está sesgada levemente hacia el afecto positivo. Por otro lado, los valores promedio observados en el resto de las variables se sitúan cercanos a los valores medios del rango posible de cada cuestionario, evidenciando que la muestra no manifiesta valores promedio excesivamente bajos o altos en ninguna de las variables analizadas (ver Tabla 2).
Tabla 2
Análisis descriptivos (%) de las palabras en la fase de codificación y recuperación (N = 126)
Nota: fase de codificación de palabras (COD); fase de recuperación de palabras (REC); prueba de Kolmogorov-Smirnov (K-S).
Se codifican
y recuerdan más palabras positivas
que negativas o neutras (sesgo positivo en el procesamiento de la información) (contraste H1).
El análisis no paramétrico para muestras relacionadas (Friedman) mostró efectos significativos de la emoción en la fase de codificación (c2 = 121; p < .001). El análisis de la comparación por pares (Durvin-Conover) mostró diferencias en todas las comparaciones. En concreto, se codificaron más palabras positivas (M = 60.0; DT = 19.6) que negativas (M = 22.1; DT = 16.2) y neutras (M = 17.9; DT = 13.1). También se codificaron más palabras negativas (M = 22.1; DT = 16.2) que neutras (M = 17.9; DT =13.1). Por otro lado, se mostraron efectos significativos de la emoción en la fase de recuperación (c2 = 104; p < .001). El análisis de la comparación por pares (Durvin-Conover) mostró diferencias significativas entre las palabras negativas (M = 72.5; DT = 32.7) y las palabras positivas (M = 62.7; DT = 28.0) y neutras (M = 51.4; DT = 39.1) (ver Tabla 3).
Los análisis no paramétricos para muestras independiente (U de Mann Whitney) mostraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos con menor y mayor afecto positivo en la codificación de palabras positivas. Sin embargo, no se mostraron diferencias entre los grupos en la fase de recuperación. Por otro lado, también se mostraron diferencias entre el grupo de menor y mayor afecto negativo en la fase de codificación de las palabras positivas y neutras, pero no en la fase de recuperación (ver Tabla 4).
Tabla 3
Análisis de la comparación por pares en la interacción entre emoción y fase
Nota: estadístico Durbin-Conover (Dc).
El grupo de mayor afecto positivo (vs. menor) codifica y recupera más palabras positivas que negativas (congruencia emocional positiva) (contraste H2). El grupo de mayor afecto negativo (vs. menor) codifica y recupera más palabras negativas que positivas (congruencia emocional negativa) (contraste H3).
Tabla 4
Diferencias en la codificación y recuperación de las palabras
de contenido emocional
entre los grupos con menor y mayor afecto positivo
y negativo
Nota: fase de codificación de palabras (COD); fase de recuperación de palabras (REC).
En esta investigación se analizó la influencia del afecto (positivo y negativo) y el contenido emocional de la información (positiva, neutra, negativa) sobre una tarea de aprendizaje verbal, donde el sujeto decide qué codifica (palabras positivas, neutras o negativas). Además, la recuperación de la información se da en un contexto de interferencia (la misma clave de recuperación para las palabras positivas, neutras y negativas). En un primer momento, se analizaron a nivel descriptivo las variables observando un leve sesgo de la muestra hacia el afecto positivo, con valores bajos de afecto negativo, datos congruentes con lo esperado en población universitaria (Fernández- Castillo et al., 2016).
Respecto al contraste de las hipótesis, los
resultados obtenidos permiten aceptar parcialmente la primera, en tanto se comprueba que los sujetos eligieron en la fase de codificación más palabras positivas que negativas o neutras. Este sesgo positivo
en el procesamiento de la información ha sido documentado en adultos jóvenes, que priorizan la información
positiva con independencia del contexto
(Fairfield et al., 2022). Si bien es característico en población adulta mayor (García-Bajos et al., 2017;
Schryer & Ross,
2014), la literatura científica ha mostrado datos contradictorios, con investigaciones que no encuentran
diferencias entre adultos jóvenes y
mayores (Mather & Knight, 2005) o que encuentran sesgos negativos en jóvenes y positivos en mayores en el
procesamiento de la información (Reed & Carstensen, 2012). Sin embargo, el efecto se invierte en la recuperación,
donde los sujetos recuperaron un porcentaje de palabras negativas, mayor que el porcentaje de palabras positivas. A pesar de que los sujetos
estiman que codificar palabras
positivas les reportará un mayor beneficio
en la recuperación, lo cierto es que serán más eficaces
recuperando las palabras
negativas. Resulta
relevante que el conocimiento de la capacidad de nuestra memoria
pueda influir en la producción y modulación del
comportamiento relacionado con la misma memoria
(Sierra-Fitzgerald, 2010). La presente investigación no tenía por objetivo
el análisis de la metamemoria,
pero resulta interesante observar que el afecto positivo sesgó la decisión
de codificar palabras positivas por considerar que serán eficazmente recuperadas, cuando los resultados mostraron
que las palabras negativas son las que más eficazmente
se recuperan. Sin embargo, hay que tener en cuenta
que la mayoría
de los trabajos que han estudiado
el efecto de memoria congruente, lo han hecho en muestras con trastornos del estado afectivo
o muestras a las que se les ha inducido un estado afectivo, positivo y negativo (p. ej., Meilán et al., 2012). En el presente trabajo
no se han inducido estados
afectivos, pero sí se han medido los
niveles de afecto previos a la realización de la tarea.
Bajo estas condiciones, los datos muestran que, en situaciones afectivas no manipuladas, el efecto de memoria congruente se produce en la
fase de codificación, pero no en la de recuperación.
Por otro lado, los sujetos con mayor afecto positivo (vs. menor) codificaron más palabras positivas. A su vez, los sujetos con menor afecto negativo (vs. mayor) codificaron un porcentaje mayor de palabras positivas (se acepta parcialmente la hipótesis H2). Por otro lado, los sujetos con mayor afecto negativo no codificaron y recuperaron más palabras negativas que los sujetos con menor afecto negativo (se rechaza la H3). En términos generales, no podemos concluir, como platean algunos autores (p. ej., Mayer et al., 1989), que el contenido emocional del material de aprendizaje en interacción con el estado de ánimo positivo de los alumnos mejora el aprendizaje. Podemos decir que el estado afectivo positivo del alumno promueve la codificación de información positiva, pero no facilita su recuperación. Por lo tanto, el afecto positivo no inducido no beneficiaría el aprendizaje, según los datos encontrados en la presente investigación.
Estos resultados se complementan con los obtenidos por otras investigaciones que han analizado la congruencia entre estado afectivo y contenido del material de aprendizaje, utilizando videos, y donde se ha encontrado que el estado de ánimo del alumno no influía en los resultados del aprendizaje. Por otro lado, el contenido emocional positivo del video facilitó la retención de la información. Mientras que la congruencia entre el estado de ánimo de los alumnos y el contenido emocional del video facilitó la transferencia de rendimiento (Beege et al., 2018).
Diferentes estudios han evidenciado la presencia del efecto de congruencia emocional en la memoria (p. ej., Bower, 1981; Kim & Pekrun, 2014; Schwarz, 2000). Esto se debe a que las emociones están estrechamente ligadas a la vida cotidiana, por lo que pasarían a formar parte de los episodios almacenados en la memoria a largo plazo. Es decir, si experimentamos un estado de ánimo en un momento determinado, los elementos relacionados con ese estado de ánimo estarán más fácilmente disponibles en la memoria de trabajo (Levine & Pizarro, 2004). De esta forma, el contenido emocional del material de aprendizaje positivo en interacción con un estado de ánimo positivo favorecería especialmente el aprendizaje (Mayer et al., 1989). Si bien esto es cierto, los resultados obtenidos en la presente investigación muestran que este efecto no se obtiene cuando la emoción registrada no es inducida. Es probable que las diferencias tengan que ver con los niveles de afecto conseguidos en una y otra condición (inducido vs. no inducido). En cualquier caso, habría que tenerlo en cuenta porque en nuestro contexto natural de interacción social, modulamos nuestros estados afectivos a partir de los cambios producidos en el entorno de manera natural, y no bajo procesos de inducción artificiales. Sería importante tener en cuenta hasta qué punto los estudios realizados con muestras que han pasado por una fase de inducción son generalizables al resto de la población y a diferentes contextos.
Las limitaciones del trabajo están referidas al formato de presentación de la información (online). En concreto, se necesita un mayor control en la medida del afecto, previa a la realización de la tarea de aprendizaje. Al realizarse online, no es posible controlar las variables contextuales que podrían estar afectado al participante y condicionando sus niveles de afecto. Por otro lado, se ha utilizado una escala corta para medir el afecto (I-Spanas SF), que muestra una fiabilidad baja y, por lo tanto, la precisión en la medida se ha visto perjudicada. En definitiva, sería necesario utilizar la versión ampliada de la escala y aplicarla en un contexto controlado y presencial. Por otro lado, el número de palabras utilizadas en cada una de las categorías emocionales es pequeño y se requiere incrementarlo para ampliar el rango de los resultados y la sensibilidad de la prueba, de forma que se evidencien con mayor claridad las diferencias entre los grupos de comparación. Por último, el muestreo por conveniencia utilizado en esta investigación supone una dificultad a la hora de generalizar los resultados a la población de estudiantes universitarios.
Futuras investigaciones deberían
analizar la interacción entre variables de personalidad, afecto y sesgos de
memoria, con muestras más amplias que permitan análisis más exhaustivos, así
como tomar diferentes medidas durante años (estudios longitudinales) para ver
las fluctuaciones temporales en el estado afectivo y estudiar su relación con
las variables internas (personalidad, inteligencia emocional) y externas
(contextuales) que lo determinan, así como estudiar su valor predictivo en
diferentes contextos, como el educativo y su relación con el rendimiento académico.
Por último, sería conveniente mencionar algunas implicaciones de los resultados
encontrados en el contexto educativo. Los resultados muestran que los
estudiantes seleccionan en la fase codificación con mayor frecuencia palabras
positivas que negativas o neutras, sin embargo, se recuperan mejor las
negativas. Además, los niveles de afecto, tanto positivos como negativos, solo
se relacionan con la selección de las palabras en la fase de codificación. Esto
nos indica que el afecto no inducido, en interacción con el contenido emocional
de la información, no es suficiente para favorecer automáticamente la retención
y el aprendizaje. Otras variables como el formato de presentación (visual,
auditivo, multisensorial) o la inteligencia emocional podrían estar mediando, y
deberían ser tomadas en cuenta en futuras investigaciones.
El autor informa de la ausencia de conflicto de intereses.
La investigación se realizó de acuerdo con los principios expresados en la Declaración de Helsinki (World Medical Association, 2001), y es producto de una encuesta realizada previo consentimiento informado que no contenía información personal. Los autores declaran que en este reporte no aparecen datos de los participantes.
FGL: diseño del estudio, análisis de los datos, elaboración de la discusión, redacción y revisión del manuscrito.
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Recibido: 10 de mayo de 2024
Aceptado: 25 de setiembre de 2024
Este es un artículo Open Access publicado bajo la licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional. (CC-BY 4.0)
